Samen wandelen en opvoeden

Het fenomeen ‘wandelen’ kwam toevallig al eens eerder ter sprake op dit blog. Dat was dan vooral als recreatieve bezigheid met, zoals alom vermeend, nogal wat weldadige effecten op zowel lichaam als geest (dat altijd intrigerende en bijzondere tweespan).
Dat wandelen kun je overigens desgewenst ook best in je eentje doen. Samen wandelen daarentegen kun je natuurlijk niet alleen; dat gaat beslist niet lukken.
‘Samen wandelen’ is dus blijkbaar iets anders dan zomaar ‘wandelen’. Ook ‘opvoeding’ is geen geheel onbesproken fenomeen op dit blog. En opgevoed, of het nu wel- of anderszins was, zijn we toch allemaal, nietwaar? Althans op z’n minst toch wel een beetje en er zullen toch zeker mensen zich over ons ontfermd hebben toen we nog vooral hulpeloos en stuurloos waren. En dus zullen we er allemaal ook wel iets van vinden; ook mensen die, zoals wij bijvoorbeeld, zelf geen eigen kinderen op te voeden hebben.

Nu las ik laatst eens een alleraardigststukje over de overeenkomst(en) tussen ‘samen wandelen’ enerzijds en anderzijds ‘opvoeden’.
In zijn boek ‘Word zelf filosoof’ illustreert Jan Bransen, wat hij noemt een ‘analogieredenering op begripsniveau’ door deze twee begrippen aldus te vergelijken.

Dit mede naar aanleiding van recentelijk wat politiek gekrakeel over het elektronische kinddossier, gedoe rond de jeugdzorg, de angst voor ontspoorde jongeren en de suggestie om toekomstige ouders tot een opvoedcursus aan te sporen of te verplichten Bransen heeft nadrukkelijk een iets andere kijk op wat ook wel als de opvoedingswerkelijkheid wordt aangeduid.
Algemeen bekend, waar het de opvoeding betreft, zijn de noties van führen en wachsen lassen waarbij de analogie of de metafoor van de beeldhouwer (of de timmerman) doorgaans ten tonele gevoerd wordt tegenover die van de tuinman.
Bransen komt dus met de analogie van het ‘samen wandelen’ en besluit zijn conceptuele analyse van deze gezamenlijke activiteit met:

Ik kom tot de volgende samenvatting van het begrip SAMEN WANDELEN. Als je samen wandelt volg je (1) dezelfde route op hetzelfde moment. Dat is niet per ongeluk zo, maar is (2) een kwestie van wederzijds op elkaar afstemmen van elkaars intentie. Dat veronderstelt (3) dat de betrokkenen een zekere autonomie hebben, dat ze zelfstandig en vrijwillig samen voortgaan. Die gezamenlijkheid impliceert (4) een normatief kader waarin de betrokkenen verplichtingen en bevoegdheden hebben. Vervolgens is (5) het doel van het wandelen gelegen in de activiteit zelf en niet in het resultaat of de opbrengst die het zou kunnen opleveren. En dat betekent (6) dat samen wandelen in wezen een in de tijd onbegrensde, durende, hoogstens tijdelijk - oneigenlijk - onderbroken activiteit is.

Dat is toch een vrij heldere conceptuele analyse, nietwaar?
De daaropvolgende conceptuele synthese met het begrip opvoeden zal ik hier verder niet uit de doeken doen.
Twee toch vrij gangbare opvattingen met betrekking tot opvoeding worden hiermee in ieder geval weersproken: we mogen dan weliswaar spreken over ‘opgevoed worden’, het is toch niet zo dat het kind alleen maar lijdend voorwerp zou zijn en ook zouden we geen goede gronden hebben om de opvoeding te beschouwen als een soort productieproces dat abrupt zou stoppen wanneer het product af is en de klus geklaard. Wie nieuwsgierig is naar de achterliggende redeneringen en overwegingen kan dat nalezen in het reeds genoemde lezenswaardige doe-het-zelf-boekje van eerdergenoemde auteur. En wel in hoofdstuk 6. Analogieën tussen begrippen ontwikkelen; blz. 113 t/m 142.
De metafoor of analogie van het 'samen wandelen' lijkt me trouwens ook aardig te passen op veel aspecten van 'het begeleiden' ofwel het dagelijkse werk van mijn collega's en mij.
Nu dan wellicht weer eens tijd voor een ommetje of wat verpozing zoals Youtube ons dat pleegt te bieden:

Nog wat schemata à la de Ruyter

Nu ik het toevallig toch over een schemaatje van Piet de Ruyter had, wil ik er hier nog maar twee, die ik ook van hem heb, aan toevoegen. Wanneer ik aldus de indruk zou wekken dat de goede man uitsluitend schema's kon waarderen of alleen daar enige betekenis aan toe kende, moet ik dat dan toch eerst weer even rechtzetten.
Voor zover ik mij herinnner was de Ruyter vooral doende om al vragend en onderzoekend bepaalde begrippen helder te krijgen, daarbij gebruikmakend van de zogeheten ´conceptuele analyse´ uit de analytische filosofie en dan met name uit de ´gewone taal filosofie`. Een ander aspect waar hij de nadruk op legde was dat de theorie toch vooral verbinding met de praktijk moest hebbben en houden en dienstbaar aan de praktijk zou moeten zijn. Een visie en een benadering die hij met Ben Spiecker en anderen deelde. Hij deed zijn verhaal altijd met passie en enthousiasme.

Dan ´without further ado´, uit oude college-aantekeningen, nog twee schemaatjes (die overigens meer van tabellen weghebben) van de Ruijter waarvan ik maar weer veronderstel dat de goede verstaander weinig extra tekst behoeft.
Daaronder nogmaals het schema van het mensbeeld à la de Ruijter maar nu dan in z'n oorspronkelijke vorm een zonder dat rare poppetje dat ik er zelf zomaar bij had bedacht.
Zie maar of deze schema's je iets zeggen en mogelijk wat belletjes doen rinkelen in de grijze massa of als geheugensteuntjes dienst zouden kunnen doen. Speciale pedagogiek >> meer schema's à la de Ruyter >> << vorige | volgende >>

Filosofie; angelsaksisch versus continentaal? (6)

Bijna traditioneel maakt men, zoals eerder vermeld, vaak een onderscheid tussen de angelsaksische en de continentale filosofie. De angelsaksische traditie wordt dan veelal vereenzelvigd met de analytische- of taalfilosofie en de continentale traditie kan dan bv. de fenomenologie, de hermeneutiek, het existentialisme of de kritische theorie vertegenwoordigen.
Nu worden deze twee tradities daarbij vaak als onverenigbare en tegengestelde benaderingen voorgesteld. Ik wil aan de hand van twee voorbeelden illustreren dat de soep, volgens mij, ook hier niet zo heet als hij opgediend wordt gegeten hoeft te worden.

De twee voorbeelden zijn de fenomenologie en de conceptuele analyse uit de gewone-taal-filosofie.
Beiden zijn van bepalende invloed geweest op de ontwikkeling van de (theoretische) pedagogiek in Nederland.

De fenomenologie geldt als een invloedrijke loot aan de continentale stam van de filosofie. Belangrijke namen zijn o.a. Brentano, Husserl, Heidegger en Merleau-Ponty (en dat is geen druivensoort!). De fenomenologie heeft grote invloed gehad op de sociale wetenschappen. Zo is in ons land de naam van de utrechtse school bekend in kringen van pedagogen en in de ontwikkeling van de zwakzinnigenzorg. Termen of begrippen als leefwereld, structuur en pedagogische relatie stammen uit deze school. Langeveld die misschien een beetje als de godfather van de Nederlandse pedagogiek mag gelden is hier de bekendste naam.

De kern van de fenomenologie komt er steeds op neer dat zuiver objectieve kennis van de werkelijkheid illusoir of op zijn minst problematisch is omdat zoals Kant reeds opmerkte het ding-an-sich niet rechtstreeks voor ons kenbaar is. De aandacht in de subject-object-relatie wordt verlegd naar de gerichtheid van het bewustzijn ofwel de intentionaliteit.

De fenomenologie wordt wel gezien als een kritiek op de vervreemding van de mens. Alle rationalisering en onttovering van de wereld zouden de mens een voor de hand liggende bron van informatie hebben ontnomen: de wereld zoals deze voor ons ligt, de directe ervaring ervan. De fenomenologie wordt binnen de wetenschapsfilosofie geclassificeerd als het domein van de beleving.

Citaat uit Wikipedia



Uit de koker van de analytische filosofie komt een stroming onder de naam Ordinary-Language Philosophy ofwel de gewone-taal-filosofie. Austin en Ryle zijn hier bekende namen ern als grote inspiratiebron geldt de onvermijdelijke en latere Wittgenstein.
Hier hanteert men de zogenaamde conceptuele analyse om helderheid te krijgen in welke begrippen er onder ons alledaagse vaak vage, slordige en dubbelzinnige taalgebruik schuilgaan; en hoe de begrippen zich tot elkaar verhouden en of ze al dan niet onderling enige logische consistentie vertonen.

In de Nederlandse pedagogiek werd deze op Ludwig georiënteerde benadering in het bijzonder gepropageerd en gepraktiseerd door Spiecker en Steutel aan de pedagogische faculteit van de V.U. te Amsterdam.
De conceptuele analyse als wetenschappelijk instrument vond hier de nodige erkenning en navolging.
Aan het artikel: 'Conceptuele Analyse als Empirische Methode' van Bas Levering te oordelen is deze benadering nog immer actueel.

De aandacht van Spiecker en Steutel betrof in het bijzonder de 'morele opvoeding'; iets dat in de laatste decennia van de vorige eeuw bepaald niet van het inspelen op trends of van een 'sexy uitstraling' beticht kon worden.
Thema's en begrippen die zij aldus onder de loep namen waren ondermeer pedagogische grondbegrippen als de pedagogische relatie, de rol van emoties in de morele ontwikkeling zoals de rationele emoties schuldgevoel en schaamte en onderwerpen die verband houden met seksualiteit en opvoeding.

Om eens even een compact voorbeeld bij de kop te nemen:
Ben Spiecker constateert dat we vaak het woord/begrip ontwikkeling in twee onderscheiden betekenissen door elkaar gebruiken zonder dat onderscheid te maken en/of duidelijk te maken over welke variant we spreken.
Zo is er een soort ontwikkeling die teweeggebracht moet worden en vrij strak geregisseerd, gestuurd en geleid dient te worden om geslaagd te mogen heten. Hier is de metafoor van de boetserende beeldhouwer van toepassing.

Maar er is ook een soort ontwikkeling dat vrij autonoom plaatsgrijpt maar waarvan de wasdom wel kan variëren met de omstandigheden en de mate waarin het gefaciliteerd wordt. Hier is de metafoor van de tuinman die zijn plantjes op de juiste plek zet en water geeft van toepassing.
Een helder onderscheid tussen beiden kan veel spraakverwarring voorkomen en onze blik en onze kennis in de juiste richting sturen.

De fenomenologie en de conceptuele analyse dus.
Ze kunnen zonder al teveel moeite als tegenpolen gepresenteerd en afgeschilderd worden.
En in Laagland's pedagogenland zijn ook de nodige diepgravende discussies gevoerd over de voors en de tegens van beiden. Toch lijken ze elkaar daar net zo goed te kunnen vinden als te kunnen bijten.
Wat mijzelf betreft vind ik een bepaalde overeenkomst het meest in het oog springende.
Die overeenkomst is dan dat ze in hun pretentie de werkelijkheid of de sociale werkelijkheid te doorgronden en te beschrijven beiden expliciet een bepaalde bescheidenheid in acht nemen
Beiden erkennen niet rechtstreeks zicht en vat op die werkelijkheid te hebben en beiden richten de aandacht in eerste instantie op iets dat medieert tussen onze beeldvorming en de werkelijkheid zoals onze zintuigen, ons bewustzijn, de taal en ons begripsvorming.
Zo worden ze in mijn boekie van tegenstanders tot medestanders.

Zoals Brederoo heeeeel lang geleden al opmerkte: 't kan verkeren.
Bedoelen ze dat nou met dialectiek?